Общедоступный информационный ресурс в сфере школьного, дошкольного, коррекционного и дополнительного образования. Свидетельство о регистрации Эл № ФС77-27423 от 07 марта 2007г.
|
Поиск по сайту
|
Жизненная ситуация ребенка как социальная и педагогическая проблема
Сегодня в России в связи со сменой политической и экономической ориентации государства, основные агенты социализации находятся в кризисе. Средняя российская семья не способна качественно выполнять свою социализирующую роль, наблюдается резкое падение ее воспитательных функций. Ускоренный темп современной жизни, ее урбанизация наряду с постоянно повышающейся ответственностью и жесткостью социально ролевых предписаний, неблагоприятными тенденциями в социально-психологической динамике развития семьи, недостаток нравственно-этических начал в отношениях взрослых, низкая социально - психологическая культура общения приводят к нарушениям отношений между родителями и детьми. Одностороннее доминирование матери приводит к снижению роли отца в семье, и он не способен своевременно разрешать личностные проблемы развития своих детей. Все это отрицательно влияет на воспитание детей и формирование их личности. Семье принадлежит основная роль в формировании нравственных начал, жизненных принципов ребенка. Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов. Ранняя социализация ребенка в семье имеет решающее значение для становления семейных потребностей. Общий семейный климат прямо влияет на восприятие детьми семейных ролей и на желание обзавестись в будущем своей семьей. Существует проблема детско-родительских отношений, которая определяется всем многообразием взаимоотношений детей и родителей, теми нарушениями в детско-родительских отношениях, которые могут оказывать существенное влияние на благополучие ребенка в семье и его дальнейшее развитие. Семья создает личность или разрушает ее, во власти семьи укрепить или подорвать психическое здоровье ее членов. Семья поощряет одни личностные влечения, одновременно препятствуя другим, удовлетворяет или пресекает личные потребности. Семья структурирует возможности достижения безопасности, удовольствия и самореализации. Она указывает границы идентификации, способствует появлению у личности образа своего “Я”. Существует также проблема адаптации в детском саду. К сожалению, столкновение ребенка с «социумом» — нормами и правилами — проходящее в достаточно резкой форме без учета психической и эмоциональной подготовленности ребенка происходит в тот самый момент, когда закладывается сама психическая структура ребенка. Таким образом, готовность ребенка раннего возраста к самообслуживанию, контакту с чужими людьми являющейся одной ступеней адаптации и социализации, является все более актуальной в настоящее время.
1. Жизненная ситуация ребенка как социальная проблема:
сущностный смысл проблемы, отраженный в понятиях, закономерностях на уровне «философии жизни».
С поступлением ребенка в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение 9 и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения.
В последние годы все более активно вопросы социальной адаптации рассматриваются в психолого-педагогических работах Ш.А. Амонашвили [2], Г.Ф. Кумарина [20], А.В. Мудрик [26, 27], Н.Д. Ватутиной [8], где рассматриваются особенности адаптации детей раннего возраста к детскому саду, а также факторы благополучия ребенка и основные закономерности его развития в дошкольном возрасте. Данная проблема до сих пор остается актуальной.
Н.А. Милославова [25] полагает, что «процесс социальной адаптации может выступать не только как объективный механизм приспособления, приноровления к социальной среде (пассивное приспособление кого-либо к чему-либо), но и как механизм субъективной деятельности, направленный на приспосабливание индивида к тем или иным нормам, стандартам, меркам (активное приспосабливание кем-либо кого-либо)". Определение понятия адаптации, сформулированное на основе теоретических и экспериментальных изысканий Т.В. Середой [43], которое объединяет на содержательном уровне оба исследуемых феномена (стресс и адаптацию): «Адаптация - это диалектический, системный процесс активного приспособления биосистемы к неадекватным условиям среды ценой дополнительных энергетических затрат, результатом которого является возможность биосистемы оптимально функционировать».
Социально-психологическая адаптация заключается во взаимном приспособлении личностей, групп путем усвоения ролей, норм, способов, форм взаимодействия в определенных условиях. Так, человек сначала «входит» в группу, приспосабливается к ней, разделяя убеждения и представления его членов, а затем воздействует на них, изменяя их взгляды.
Изучение адаптации детей раннего возраста к детскому саду невозможно без учета возрастных особенностей детей данного возраста.
Исследователи, изучавшие и изучающие ребенка раннего возраста Н.М. Щелованов [52,53], Н.М. Аксарина [1], М.Ю. Кистяковская [16] , А.М. Фонарев [50], О.Л. Печора [34, 35], С.Л. Новоселова [32, 33], Э.Г. Пилюгина [36, 37], Г.Г. Филиппова [49] пришли к единодушному, экспериментально доказанному мнению, что характерной особенностью этого периода жизни человека является быстрый темп физического и психического развития. Ребенок как бы спешит жить, торопится стать Человеком.
Проблема общения детей раннего возраста со взрослыми очень актуальна и злободневна. Исследованиями доказано, что общение – важнейший фактор развития ребенка Венгер Л. Я. [9, 10], Коломенский Я. П. [19], Лисина М. И.[22, 38], Запорожец А. А. [38]. Изучением этой проблемы они начали заниматься с 50-х годов. Как известно, общение – это первая человеческая деятельность, возникающая на заре становления человеческого общества. Человек общался по поводу / мотиву / добывания средств к существования / охота, приготовление пищи, одежды и др. /
В исследованиях ведущих ученых доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей личности. / Венгер Л. А. [9, 10], Выготский Л. С. [12], Лисина М. И. [22, 38], Мухина В. С. [28], Рузская А. С. [39]. Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми.
Л. С. Выготский [12] считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.
Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.
По мнению отечественных психологов, потребности ребенка не сводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении с людьми – особая потребность не биологического, а социального характера А.В.Запорожец [38], М.И.Лисина [22, 38], М.Ю.Кистяковская [16]. Общение же со взрослыми рассматривается как один из важнейших факторов развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте.
Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М.И.Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых. Основные из них: непосредственно – эмоциональное общение, деловое, внеситуативно–познавательное, внеситуативно– личностное.
Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина [22,38] представляла как смену нескольких целостных форм общения.
Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется следующими параметрами:
В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста.
Первая форма – ситуативно-личностное общение – характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка.
Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.
В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо.
По словам Д. Б. Эльконина [54,55], заключается в том, что теперь ребенок «...живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый становится для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблеме общения ребенка со взрослыми посвящены исследования многих ученых-психологов: Божович Л.А. [7], Выготского Л.С. [12], Коломенского Я.Л. [ 19]
Можно отметить, что общение является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность. При соответствии содержания общения уровню потребности у ребенка возникает расположение и приязнь к взрослому, в случае несоответствия степень привязанности ребенка к взрослому снижается. Суть последней причины – некорректное, неправильное отношение родителей, воспитателей к детям, их неправильное поведение в общении с детьми.
Неправильное – это:
Чтобы ребенок смог понимать других, общаться со взрослыми, они должны гуманно относиться к ребенку, учить ребенка активно вступать в контакты с окружающими людьми и с уважением и любовью относиться к ребенку. Однако, не всегда взрослые уделяют нужное внимание общению, как одному из специфических средств целенаправленного и активного влияния на детей. А ведь это влияние должно осуществляться через внушение и разъяснение, подражание и убеждение, приучение и упражнение, требование и контроль, поощрение и наказание. И если использование перечисленных методов не дает должного эффекта, то это нередко связано с недостатками и ошибками, допускаемыми взрослыми в общении и отношениях с детьми, что зачастую вызывает у детей неудовлетворенность и отчуждение от старших в семье.
В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка.
В дошкольном детстве происходит интенсивное развитие ребенка, становление его личности, закладываются основы здоровья. Чтобы все это было своевременным и полноценным, необходимо создать эмоциональный комфорт, сделать жизнь малыша содержательной, расширить круг его интересов, научить общаться со сверстниками и взрослыми.
Прогрессивность взглядов, профессиональная востребованность и самодостаточность большинства родителей позволяют им выстраивать гармоничные отношения с ребенком. В таких семьях устанавливают демократический стиль общения, при котором поощряется ответственность и самостоятельность. Родители, проявляя твердость в вопросах дисциплины, адекватно и терпеливо относятся к запросам своих детей, стараются им помочь, готовы к изменению системы требований и правил с учетом растущей компетентности ребенка.
Некоторые родители предпочитают либерально-попустительский стиль общения с детьми. Высоко ценя своего ребенка, они считают простительными его слабости. В таких семьях низкий уровень контроля в форме вседозволенности, а требования и правила практически отсутствуют. («Он еще маленький…»)
Бывает, что родители поддерживают авторитарный стиль, так как считают, что детям не следует предоставлять слишком много свободы. Родители стараются контролировать ребенка, ограничивая его самостоятельность и право выбора, при этом отношения остаются отчужденными. («Я лучше сама накормлю ее. И сыта будет, и стирать не придется. Ведь день и ночь стиральная машина пашет».)
В некоторых семьях установлен индифферентный стиль общения, когда проблемы воспитания не являются для родителей первостепенными, ребенок не может рассчитывать на их поддержку и участие. (Вот отправлю в садик – пускай там и учат!!!»)
Неожиданным оказалось и то, что достаточно большое количество родителей посещение ребенком группы раннего возраста ставят в зависимость от своего выхода на работу или от неуверенности в собственных силах в связи с ожиданием второго ребенка. Некоторые семьи пользуются услугами ясельных групп, потому что это является гарантией перехода ребенка в старшие группы детского сада. А некоторые просто считают, что «так положено». («Куда мне его девать?! Скоро рожать надо! Бабушки у нас далеко живут, да и не нужны им внуки!)
Многие родители детей раннего возраста тщательно отслеживают условия, сохраняющие и укрепляющие здоровье детей, обращают внимание на содержание предметно-развивающей среды группы, интересуются программой, по которой работает ДОУ, наличием дополнительных услуг.
К сожалению, много и родителей, не проявляющих активности в сотрудничестве с дошкольным учреждением, ссылающихся на нехватку времени, а зачастую просто не заинтересованных в этом.(«Время придет – научится! К школе, уже все едят сами, когда есть хотят!»)
Стремление некоторых родителей к необоснованно раннему обучению, завышение требований, авторитарные методы, делают общение родителей с ребенком психотравмирующим. Противоречие между целями и способами их достижения нередко приводит к дисгармонии семейных взаимоотношений и возникновению эмоциональных проблем у детей. («Она не умеет играть в мяч!!!!! – родители ожидают навыки ребенка 1,5 лет на уровне волейбольных умений.)
Кроме того, большинство родителей, по их признанию, имеют недостаточную практическую и информационную подготовку для решения конкретных задач в развитии и воспитании ребенка. То есть существует противоречие между желанием родителей непосредственно участвовать в «правильном», по их мнению, развитии малыша и невозможностью осуществить его.
Таким образом, причины проблемной ситуации социально психологические, социально-культурные, социально-экономические.
2. Жизненная ситуация ребенка как педагогическая проблема
Основные проблемы, пути их решения:
1. Низкая мотивация родителей, позиция полной опеки, сложившийся стереотип отношений. (Родителям проще все делать самим, и они не видят смысла в обучении навыкам самообслуживания.)
Пути решения:
Постоянная обратная связь с родителями, обмен информацией о достижениях ребенка. Проведение совместных с родителями занятий, когда педагог отрабатывает с ребенком конкретный навык в присутствии родителей, а через несколько занятий место педагога занимает родитель.
Обсуждение на консультациях методов обучения детей с разными нарушениями развития навыкам самообслуживания. Совместный поиск различных приспособлений, помогающих успешному обучению навыку.
2. Низкая мотивация ребенка
Пути решения:
Создание мотива и его постоянное подкрепление: «Как только оденешься, пойдем на улицу, на качелях покачаемся» или «Одевай сам куртку (штанишки и т. д.) и пойдем кататься на санках». Взрослый перед ребенком ставит задачу и терпеливо ждет, когда ребенок будет ее решать, побуждая к действию словами и жестами.
3. Поведенческие проблемы, связанные с нежеланием ребенка подчиняться общим правилам или со сложившимся стереотипом поведения (ложку в руки не берет, предпочитает, чтобы его по-прежнему кормила мама)
Пути решения:
Построение четких границ:
а) пространственных – за столом мы кушаем, а книжку почитаем после еды;
б) временных – сейчас мы нарисуем солнышко, а потом пойдем одеваться (если ребенку сложно уйти сразу, ему надо дать возможность постепенного перехода в другую ситуацию).
Отработка навыков в другой ситуации, изменение стереотипа (Дидактические игры типа «Кукла Катя собирается гулять» (одевание – раздевание), «Кукла Катя обедает» (кормление , формирование культурно гигиенических навыков). Это дает возможность ребенку наблюдать за тем, как едят другие дети, включается механизм подражания.
4. Предъявление в семье к ребенку разных требований по вопросу обучения навыкам
Пути решения:
Знакомство членов семьи с тем, какой шаг отрабатывает сейчас ребенок, какой вид помощи ему необходим, какие действия ребенок уже может совершать самостоятельно (педагог консультирует родителей).
Формируя у детей навыки самообслуживания, важно научить их самостоятельно есть, умываться, одеваться и раздеваться. Дети, приученные к чрезмерной опеке, доставляют немало хлопот. Однако терпеливо добиваться поставленной цели, помогать ребенку тогда, когда он не в состоянии справиться сам, то удается на протяжении полутора-двух месяцев добиться значительных результатов. Чтобы научить детей умываться, требуется немало времени. Я учу детей совершать действия в определенной последовательности. Формируя навыки умывания, важно не стеснять детской самостоятельности. Первое время проявляю большую активность, чем ребенок. Подведя малыша к умывальнику, говорю: «Ты умывайся сам, а я тебе помогу, а то у тебя очень грязные руки». При этом незаметно для ребенка помогаю ему аккуратно и чисто умыться. Обучение детей навыкам умывания происходит постепенно. В первые дни показываю и объясняю лишь самые простые действия (намочить руки водой, потереть ладошки и тыльную часть рук). Уже через месяц у детей образуются довольно прочные умения, что дает возможность усложнять требования, например: учить их поднимать рукава (сначала с помощью взрослого). По мере овладения отдельными детьми этим навыком, привлекаю их к помощи сверстникам, предъявляю более высокие требования к качеству умывания. Также постепенно приучаю детей правильно пользоваться полотенцем: показываю, как нужно держать полотенце, как вытираться, поощряю тех детей, которые делают это правильно. По окончании умывания обращаю внимание детей на их внешний вид, отмечаю, что они стали чистые, аккуратные, на них приятно смотреть. Малыши очень любят, когда взрослые замечают их достижения. Поэтому необходимо внимательно наблюдать за детьми и у каждого найти и отметить что-нибудь положительное. Очень важно, чтобы маленькие дети выполняли гигиенические правила осмысленно. Для этого нужно, чтобы приемы обязательно сопровождались словом, объяснением. Закрепляю у детей привычку садиться за стол только с чистыми руками: «Что же ты не вымыл руки после игры? Как ты будешь держать хлеб, ложку, салфетку? Сразу все запачкаешь. Скорее пойдем, вымоем руки, а потом все посмотрим, какие они чистые». Чтобы достигнуть положительного результата в воспитании у детей самостоятельности во время умывания, надо учитывать опыт, накопленный каждым ребенком. Некоторые дети, уже имеют навыки самообслуживания. Конечно, и этим детям нужна помощь взрослых, контроль, напоминание. Их обычно ставят в пример: «Посмотрите, как Анечка хорошо умывается и вытирается». Другие дети стараются подражать ей. Культурно-гигиенические навыки формируют у детей и в процессе питания: умение самостоятельно и аккуратно есть,- правильно и аккуратно держать ложку и т. д. Повседневные упражнения, поощрение самостоятельности позволяют научить детей есть быстрее, опрятнее. Готовясь к обеду или завтраку, хорошо обратить внимание детей на то, как чисто на столах, напомнить, что надо есть аккуратно, не проливать, наклоняться над тарелкой. В одевании и раздевании дети первоначально проявляют большую беспомощность. У воспитателя и няни уходит много времени, прежде чем дети научатся самостоятельности. Обучая ребенка, одновременно побуждаю его активно участвовать в самом процессе одевания: надеть носки, штанишки, сапожки, достать из шкафа куртку и др. Помогать раздеваться следует в первую очередь тем детям, которые больше всего в этом нуждаются. Ребенок слушает, что говорит взрослый, и постепенно начинает делать то же самое. В следующий раз помогаю больше другому ребенку, а вчерашнего подопечного проверяю. Когда дети станут самостоятельнее, предлагаю им помочь друг другу расстегнуть пуговицы, поставить обувь на место. Чтобы научить детей последовательно одеваться и раздеваться, проявлять большую самостоятельность в этой форме самообслуживания, знакомлю детей с этим процессом при рассматривании сюжетных картинок (например, подборка иллюстраций по теме «Кукла Катя идет гулять»). По мере овладения детьми навыками одевания и раздевания постепенно перехожу от непосредственной помощи к напоминанию действий. Главное, постоянно отмечать успехи детей: «Олежка сегодня оделся первый, и посмотрите, как аккуратно». Повышает интерес у детей к самостоятельной деятельности использование игрушек, организация игр с ними (куклу одеть, раздеть, уложить спать, накормить) и использование кукол пальчикового театра. Содержание таких игр можно придумать самим, используя факты из жизни детей группы. Малыши смотрят, что делают куклы, звери, вспоминают, как они сами все это выполняют; «Я сама умею одеваться», «А я правильно умываюсь, не лью воду на пол» и т. д. Особое воздействие на чувства детей оказывают художественные произведения (например: А. Барто «Девочка чумазая» и др.). Чтобы вызвать у детей желание умываться и сделать для них этот процесс легким и приятным, можно использовать песенки, потешки. Ознакомление детей с новым заданием по самообслуживанию, закрепление навыка наиболее эффективно проходит в совместной деятельности ребенка со взрослым. Добрая улыбка, ласковый спокойный голос, чуткое и заботливое отношение к детям располагают к себе, помогают устанавливать тесный контакт, вызывают доверие к взрослому.
3. Методы социально – педагогической деятельности по решению жизненной проблемы ребенка
· методы изучения социальной ситуации, психолого – педагогической диагностики личностного развития и пр.,
· методы анализа эффективности средств, использованных ранее в данной ситуации, вскрытие дополнительных резервов, учет точек риска,
· методы и логика педагогической деятельности для достижения цели, социальные и педагогические условия результативности в двухстороннем процессе, способы преодоления возможных препятствий.
Методы педагогического сопровождения:
1. Анкетирование родителей (еще до поступления ребенка в детский сад). Устные и письменные рекомендации родителям по развитию детей раннего дошкольного возраста и по подготовке к поступлению в детский сад. Изучение медицинской карты. (Предварительный сбор информации о ребенке, его особенностях, стиле семейного воспитания, определение уровня готовности ребенка к поступлению в детский сад.)
2. Наблюдение за детьми в группе. Беседы с родителями и воспитателями. Проведение психологической диагностики уровня адаптированности ребенка к ДОУ. Основной задачей на этом этапе становится выявление, комплексное обследование и отбор детей раннего возраста, имеющих отклонения в физическом, эмоциональном развитии и социальной адаптации.
3. Заполнение воспитателем под руководством психолога, карты психофизического развития ребенка раннего возраста с целью отслеживания гармоничности /дисгармоничности развития ребенка, обобщения информации об уровне развития детей, планирования направлений индивидуальной работы (индивидуально по эпикризным срокам каждого ребенка).
4. Психолого-педагогическое обследование детей с целью определения актуального уровня развития, выявления проблем и недостатков развития.
5. Рекомендации родителям и педагогам. Разработка и осуществление индивидуальных комплексных коррекционно-развивающих программ (в случае необходимости).
Предполагаемые результаты:
· Раннее выявление отклонений в развитии детей.
· Повышение психолого-педагогической грамотности педагогов и родителей.
· Создание специально организованной педагогической среды.
Основные принципы психолого-педагогического сопровождения.
- Принцип развития личности за счет ее собственной активности.
- Ориентация на субъект субъектное взаимодействие.
- Принцип непрерывности.
- Принцип открытости.
- Индивидуализация.
- Гуманизм.
Направления работы по социально-педагогическому сопровождению
- Профилактика - одно из основных направлений деятельности, которое позволяет предупредить возникновение тех или иных проблем. Особенность профилактики в раннем возрасте заключается в опосредованности воздействия на ребенка через родителей и воспитателей.
- Диагностика (индивидуальная, групповая)
- Консультирование (индивидуальная, групповая), осуществляется, как правило, по заявленным проблемам, как с педагогами, так и с родителями.
- Развивающая работа (индивидуальная, групповая).
- Коррекционная работа (индивидуальная, групповая).
- Просвещение родителей.
- Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды)
Заключение
Л. Выготский [12] считал, что воспитание ребенка происходит в особых условиях, которые он называл социальной ситуацией развития, создающей «зону ближайшего развития ребенка». Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение какого-либо периода. Она определяет целиком и полностью содержание воспитания и образования, те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Социальная ситуация развития, специфическая для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка, или его социальное бытие. Выяснив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-либо возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как в жизни ребенка возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту.
В результате возрастного развития, возникающие к концу какого-либо возраста новообразования, приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста, т.е. то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством взрослого, завтра он способен выполнить самостоятельно.
А. С. Макаренко [23] говорил, обращаясь к родителям: « не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами – все это имеет для ребенка большое значение.
Литература
1. Аксарина Н. М., Ладыгина Н. Ф. Развитие и задачи воспитания детей раннего возраста. М., 1980. – 170с.
2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск: Изд-во Университетское, 1990. - 180с.
3. Аммосова В.В. Развитие общения у дошкольников. Пособие для восп. д/садов и родителей. - Якутск: Бичик, 1995. - 64 с. 4. Андреева А.Д. Готов ли ребенок к детскому саду // Вестник образования. – 1998. - №1. – С 18.
5. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1998. – 376с. 6. Баркер Р. Практика социальной работы / Сокр.пер.с англ.-М.: Ин-т соц.работы, 1994. - 658с.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 96 с.
8. Ватутина, Н.Д. Ребенок поступает в детский сад: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Л.И.Каплан. – М.: Просвещение,1983. - 80с.
9. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: Уч. пособие. - М.: Просвещение, 1988.-335 с.
11. Взаимодействие дошкольного учреждения с социумом. - Пособие для практических работников ДОУ. - М.: АРКТИ, 2003.- 235с.
12. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Том 4. – М., 1984.
13.Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет. – М.: АРКТИ, 1999 г – 194 с.
14. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - СПб.: Речь, 2004. - 272 с.
16. Кистяковская M. Ю. Развитие движения у детей. — М., 1970—224 с.
17. Козак О.Н. Игры и занятия с детьми от рождения до трех лет. – СПб.: Союз, 1998. Г – 205с.
18. Козлова С.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2004. - 416 с.
19. Коломенский Я.П. «Психология детей» Мн., 1985г.- 480с.
20. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Автор: Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова. Издательство: ИЦ "Академия" 2003. – 340с.
21. Лапин И.П. Педагоги, родители, дети (воспитателю о работе с родителями). - М.: ТОО «ИнтелТех», 2004. - 250с.
23. Макаренко А.С.
25. Милославова И.А. Социальная адаптация: анализ понятия / И.А. Милославова. - Л., 1975.- 143с.
26. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320с.
29. Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Косабуцкая С.А. Социальный педагог:
32. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1977 – 212с.
33. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда детства. М., 1996 – 280с.
34. Печора, К.Л., Пантюхина, Г.В. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина. - М.: Владос, 2002. – 149с.
35. Печора К.Л., Пантюхина Г.В. Диагностика нервно-психического развития детей 2-3-го года жизни
36. Пилюгина Э.Г. «Сенсорные способности малыша» - М., 1998 – 180с
37. Пилюгина Э.Г., Волосова Е.Б., Павлова Л.Н. «Раннее детство: познавательное развитие от 1 года до 3» - . М., 2000 – 360с
38. Развитие общения у дошкольников //Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М.,1974 – 200с.
39. Развитие ребенка //Под ред. Запорожца А.В. - М.,1976 – 320с.
40. Реан, А.А. К проблеме социальной адаптации личности / А.А. Реан // Вестник СПбГУ: Серия экономики, философии, психологии, права. - СПб, 1995. № 3. С. 75.
41. Рузская А.Г. Значение эмоционального контакта со взрослыми у детей первого и начала второго года жизни для развития положительных форм взаимоотношений с окружающими людьми. /Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М.: МЦ, 1979. - С. 71-74.
42. Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2003 – 198с..
43. Середа Т.В. Особенности характеристик общения в процессе адаптации к стресс-факторам / Т.В. Середа: дис. канд. психол. наук. - Л.,1987. - 295 с.
44. Смирнова Е. Особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание. - 2004. - №3. - С.613. Селезнева Е.В. «Главная педагогия – родительский дом» // Семья и школа. – 1989. - №7. С. 7- 9.
45. Соловников Т.И. Социально-психическая реабилитация. – М.: Прогресс. 1991. - С.50 9-571.
46. Социализация дошкольника через игру: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Авт.-сост. Т.В.Пятница. - Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2004 – 432с.
48. Титов Б.А. «Сфера досуга – сфера социализации».- СПб, 2001
49.Филиппова Г.Г. Психология материнства: Учебное пособие. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 240 с.
50. Фирсов М.В. Социальная работа в России: Теория, история, общественная практика. М.: Союз, 1996. – 256с.
51. Фонарев А.М.Развитие личности ребенка / Под ред. А.М. Фонарева. - М., 1987 – 386с.
52. Чечет В.В., Коростелева Т.М. Семья и дошкольное учреждение: взаимодействие в интересах ребенка. - М.: Университетское, 2000 – 290с.
53. Щелованов Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. 4-е изд. - М., 1980 – 200с.
55. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Академия, 2004. - 384 с. Поделиться: |