|
Авторcтво: Финагентов Алексей Юрьевич, учитель русского языка и литературы гимназии № 92 Выборгского района Санкт-Петербурга |
Сразу оговоримся: под сублингвистическим анализом текста вообще подразумевается «тонкое» проникновение в ткань художественного произведения, как правило, небольшого объема, помогающее осознанию и пониманию учащимися идейно-тематической направленности творческого создания, постижению внутренней сущности
предлагаемого автором целостного взгляда на предмет, явление, событие. В некотором смысле сублингвистический анализ способен дать ученику возможность «притронуться» к творческой «мастерской» поэта, понять его внутренний мир.
Для выполнения этих условий требуется специальная подборка поэтических текстов желательно сходного объема (учитывается количество поэтических строк в строфе), тождество словесного материала при полном или частичном равенстве, а может, наоборот, неравенстве семантических полей.
В качестве примера возьмем два одинаковых по объему и почти по количеству лексем небольших стихотворных произведений двух значимых поэтов Серебряного века - Велимира Хлебникова и Зинаиды Николаевны Гиппиус:
|
Когда умирают кони - дышат,
Когда умирают травы - сохнут,
Когда умирают солнца - они гаснут,
Когда умирают люди - поют песни.
(1912)
|
Если гаснет свет - я ничего не вижу,
Если человек - зверь - я его ненавижу,
Если человек хуже зверя - я его убиваю,
Если кончена моя Россия - я умираю.
(1918)
|
Как видно, данные стихотворения одинаковы по строфике, ведь каждая строфа состоит из четырех поэтических строк, правда, количество лексем разнится: в первом произведении 18 слов, считая повторяющиеся, второе содержит 26, то есть на 8 больше.
Эти стихотворные произведения выбраны для демонстрации возможностей работы учителя на уроках словесности с любым контингентом учащихся, ибо предоставляют широчайших спектр знакомства с работой над поэтическим текстом, как-то: семантический, связанный со смысловой загруженностью текста, личностно - ориентированный, обращенный к душе каждого учащегося, синтаксический, направленный на композиционный анализ построения, творческий, предлагающий учащимся полностью самостоятельное проникновение в текст.
В зависимости от формы работы с поэтическими текстами предлагаются несколько способов подачи материала с учетом имеющихся в распоряжении учителя средств: это может быть запись под диктовку педагога с обязательным параллельным размещением на листе, предъявление в графическом виде с помощью проектора или мультимедийной установки. Опять же с учетом задач имена авторов могут быть как указаны вместе с годами написания данных стихотворений, так и не «озвучены», так как в 10 - 11 классах
после разбора/анализа детям возможно предложение выбора из ряда имен и дат или самостоятельное обдумывание, что должно послужить логически завершающей эмоциональной нотой всей предыдущей совместной работы на уроке.
Естественно, по предъявлении текстового материала дается время на его осмысление, после чего учителем задаются вопросы по проверке эмоционального восприятия данных произведений. В «продвинутом» классе, например гуманитарного профиля, подготовленные дети сами могут формулировать вопросы и задавать их своим товарищам или даже учителю.
Вопросы по своему разнообразию, наряду с самыми обычными типа « Какое из стихотворений понравилось вам больше и почему?», «Что вам изумило при чтении стихотворений?», «Одинаковы ли оба стихотворения и по каким параметрам?», могут быть и необычными: « Как вы думаете, одному или разным авторам принадлежат эти творения?» (если вы не называли намеренно авторов и даты), «Написаны ли эти стихотворения поэтом или поэтессой?», « В одно ли время созданы эти творения?» и так далее. Чем больше будет вопросов, тем успешнее будет подвигаться дальнейшая работа.
При отработке первого семантического способа осмысления текстов предлагаем детям выделить в одном и другом стихотворении смысловые доминанты, и окажется, что смысловым центром первого явятся лексемы « кони, травы, солнца, люди», причем, между двумя одушевленными существительными «кони, люди» окажутся заключенными «травы, солнца». Но все-таки главным в семантическом отношении является слово «люди», которое звучит в последней строчке четверостишия и к которому стягиваются смысловые нити стихотворения.
Во втором произведении смысловой доминантой, конечно же, становится личное местоимение «я», к которому тяготеет лексема «Россия». Да, и одно, и другое стихотворения - о жизни и смерти, но если первое - гимн жизни, ведь песни, пропетые людьми перед смертью, есть благодарность жизни; то второе - о беззаветной любви к Родине. Так, смысловой подход позволяет обнаружить «голосовую» разницу между двумя, на первый взгляд, довольно схожими произведениями.
При втором подходе к отработке учащимся, как правило, достаточно подготовленным, предлагается самостоятельный анализ, связанный с восприятием, истолкованием и оценкой предложенных текстов. Учитель либо выслушивает предложенные варианты истолкования в соответствии с имеющимися в арсенале учеников знаниями, умениями и навыками анализа, ибо собирает изложенные мысли в письменном виде, чтобы в дальнейшем по проверке проанализировать вместе с учениками сильные и слабые стороны работ.
Но наиболее удачным представляется третий способ, чаще и с удовольствием принимаемый учащимися: дается набор лексем в нужной, соответствующей стихотворению форме и формула. Например, в нашем случае задание будет выглядеть так:
Дано: кони, травы, солнца, люди;
дышат, сохнут, (они) гаснут, поют (песни);
Формула: «Когда умирают....- ....»,начинающая все четыре строчки.
Задание: Составить стихотворение - четверостишие, стараясь попасть в оригинал.
Для второго произведения задание будет выглядеть так:
Дано: свет, человек, зверь (зверя), Россия;
гаснет, не вижу, ненавижу, убиваю, умираю;
ничего, его, хуже, кончена, моя.
Формула: « Если....- я.....»,начинающая все четыре строчки.
Задание: Составить стихотворение - четверостишие, стараясь попасть в оригинал.
Из опыта работы известно, что именно таким образом сформулированное задание представляется учащимся наиболее интересным, мотивирует их, способствует пробуждению творческой активности, как и постижению «мук творчества».
Поделиться:
