Развитие коммуникативных навыков и эмоциональной сферы дошкольников посредством театрализованной деятельности в условиях группы ЗПР

Авторcтво: Косарева Марина Александровна, воспитатель группы ЗПР ГБОУ № 12 компенсирующего вида Выборгского района Санкт-Петербурга

Одной и самой главной из тенденций современной педагогики является ее развивающая направленность. Не только психологи, но и педагоги-практики начинают осознавать и видеть результаты своей образовательной деятельности в развитии личности каждого ребенка, его творческого потенциала, способностей и интересов.
В этом плане велика роль родного языка, который помогает детям осознанно воспринимать окружающий мир и является средством общения.

Процесс развития речи предполагает освоение не только содержательной, но и эмоционально - образной стороны языка.

Отечественный психолог и философ Л. С. Рубинштейн в своем труде «К психологии речи» писал: «Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий; его лицо, он сам». Выразительность он рассматривал как качественную характеристику речи, которая тесно связана с проявлением индивидуальности человека.

Соответственно использование детьми разнообразных средств выразительности речи – важнейшее условие своевременного интеллектуального, речевого, литературного и художественного развития. Выразительность речи развивается в течение всего дошкольного возраста: от непроизвольной эмоциональной у малышей к интонационной речевой у детей старшего дошкольного возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что понятие «выразительность речи» имеет интегрированный характер и включает в себя как вербальные (интонация, лексика и синтаксис), так и невербальные (мимика, жесты, поза) средства.
Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей.

Воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения.

В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи, ее интонационный строй.

В исследованиях по психологическому и психофизиологическому изучению эмоций, возникающих под влиянием восприятия сказки у детей дошкольного возраста, обнаружено, что древние механизмы гомеостатического регулирования при онтогенетическом развитии начинают обслуживать высшие эмоции, предполагающие понимание смысла изображаемой ситуации и бескорыстную заинтересованность в судьбе другого человека (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович ).

Произвольное поведение, осуществляемое ребенком в соответствии с образом и сюжетом и контролируемое на основе их содержания, становиться доступным ребенку благодаря принятию и выполнению различных игровых ролей и их контролю со стороны всех участников театрализованной игры. Благодаря игре сенсомоторные функции , память, внимание так же приобретают качества произвольности.

Волевая регуляция раскрывается в процессе формирования чувства пространства (мизансцены), движения (мимика, жест, пантомима), в создании «подвижной графики», когда с помощью «нового тела» необходимо выразить состояние души персонажа. Развитие этих способностей в театрализованной игре ведет к гармонии души и тела.

Театрализованные игры так же рассматриваются в практическом аспекте : анализируются определенный вид игры в связи конкретным литературным произведением, особенности организации этой игры, ее планирование , подготовка атрибутов и конспектов занятий ( Л.В. Артемова , Г.В. Генов , Т.Н. Карманенко , Н.Ф. Сорокина , Е.Л. Трусова).

По мнению различных исследователей, театрализованные игры могут протекать в виде сочинения сказок, импровизаций при исполнении коротких сценок, инсценировки готового литературного текста, воплощения в игре житейских ситуаций. ( Л.С. Выготский) ; конфликтных игр с контрдействием, игр по предложенным взрослыми обстоятельствам . (П. Пенчев , С. Алексиева) ; использование художественно-образного действия , картин , кукольных представлений (Л.С. Фурмина).

В театрализованных играх дети знакомятся с выражением эмоций и обучаются адекватному их воспроизведению в процессе перевоплощения в животных, сказочных героев, в психогимнастических этюдах, во время чтения пиктограмм. (Р.Р. Калинина, О.Л. Князева, В.М. Минаева, Р.Б. Стеркина, Л.Б. Фесюкова, М.Н. Чистякова.)

Исследователи опираются на наиболее удобную для практических целей классификацию эмоций К. Изарда, которая предполагает выделение фундаментальных эмоций: интереса, радости, удивления, горя, гнева, отвращения, призрения, страха, стыда, вины.

В рамках театрализованной игры существуют широкие возможности формирования определенных действий для выражения эмоции , то есть художественного моделирования эмоций. Эта тема подробно рассмотрена в театроведческой литературе (С.Х. Раппопорт).

Театрализованная игра – это деятельность, моделирующая социальные отношения, внешне подчиненные сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках; в этой деятельности принятие образа овеществлено «переодеванием или куклой» и выражается различными символическими средствами «мимикой и пантомимой, графикой, речью и т. п.». (И.Г. Вечканова).

В работе с дошкольниками, имеющими проблемы в развитии, театрализованные игры используются, прежде всего, для развития речи и закреплению знания литературных произведений (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, И.Н. Лебедева)

У детей с задержкой психического развития скудный запас знаний о социальном и природном мире, представления о себе и окружающем мире у них фрагментарны, привязаны к конкретной ситуации , недостаточно обобщены и содержательны. У детей отмечаются слабое эмоциональное отношение к природе, животным, сверстникам, взрослым. Детям трудно понять законы природы, взаимоотношения между животными, изложенные в художественном произведении. Дети не всегда понимают сказку, дают неадекватные ответы, не всегда отвечают на вопросы по ее содержанию. Сопереживание героям литературного произведения не сформировано. На особенности характеров героев сказки дети, как правило, не ориентируются, прежде воспринимают внешние свойства кукол. Драматизация литературного произведения облегчает понимание его смысла. В ходе наблюдения за театрализованной игрой дети свободно перечисляют персонажей сказки и выбирают фигурки для плоскостного театра. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят малыша перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй.

Таким образом, можно утверждать, что театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Но не менее важно, что театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события. «В процессе этого сопереживания,- как отмечал психолог и педагог, академик Б.М. Теплов - создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые».

Исходя из выше сказанного, театрализованная деятельность – это важнейшее средство развития у детей эмпатии, то есть способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации. «Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место» - Б.М. Теплов

Для этого детей нужно знакомить с различными эмоциональными состояниями (радость, печаль, страх, удивление, злость и др.) и способами их вербального и невербального выражения. Для этого предлагаем детям задания «Разные настроения» (по карточкам – пиктограммам) дид. игру «Ситуации и эмоции», упражнения: «Я радуюсь, когда …», «Я грущу, когда …» и т. д.

Теоретически и практически установлено, что наиболее продуктивен комплексный подход к обучению театрализованной игре, которой предполагает:

- использование театрализованной игры на занятиях по разным разделам программы;

- организацию предметно-развивающей среды;

-развитие мотивационно- потребностной сферы детей;

- знакомство с окружающим миром, формирование способности к моделированию и символизации в обучающих играх;

- индивидуальный и дифференцированный подход в общении взрослого и детей в театрализованной игре;

- ступенчатую работу по формированию различных видов театрализованной игры.

Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими проблемы в развитии, наиболее эффективна, если осуществляется в нескольких направлениях:

- Знакомство с окружающим миром с целью формирования образов и представлений об объектах и отражении их внешних и внутренних свойств в игре.

- Формирование познавательных действий и ориентировки в пространстве используя игрушки, предметы-заместители, графические изображения; моделирование воображаемой ситуации.

- Обучение принятию игрового образа, роли (восприятие собственного тела, наблюдение за своими движениями; освоение действий с игрушками в ходе режиссерских игр; переодевание в образных играх; взаимодействие персонажей в режиссерских играх и в играх-драматизациях).

- Развитие мелкой моторики рук, в ходе управления различными куклами (пальчиковыми, бибабо).

- Овладение средствами межличностного общения и развитие функции речи: (согласование действий с игрушками, телодвижений со словами педагога; произнесение отдельных реплик персонажей; освоение интонационной выразительности речи.)

Таким образом, происходит развитие важных психических функций: планирующей (в ходе подготовки театрализации) и регулирующей (в процессе игровой деятельности.)

Для детей с ЗПР, посещяющих специализированный детский сад, игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие развития психических процессов и личности в целом. Неустойчивость внимания, плохая зрительная и слуховая память, трудности при ориентировке в пространстве, незрелость эмоциональной сферы, общее недоразвитие речи, все это свойственно детям с ЗПР и влияет на их игровую деятельность.

Основным приоритетом нашей работы с детьми является личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком, принятие и учет его индивидуальности, интересов и потребностей, развитие творческих способностей и забота о его эмоциональном благополучии.

Поэтому целью нашей работы и является обучение театрализованным играм, в процессе которых происходит:

1 Регуляция и развитие эмоцианально-волевой сферы детей.

2 Обучение коммуникативным навыкам и адаптивному поведению.

3 Стимуляция речевого развития.

Особое внимание необходимо уделять созданию условий для игровой деятельности, как необходимому условию развития психических процессов и личности в целом. Так же необходимо изучить индивидуальные особенности каждого воспитанника, определить уровень сформированности эмоциональной сферы. Очень важно не только научить детей чему то, но и создать им условия для формирования нормального мироощущения. Положительный эмоциональный фон, необходимый для правильного развития ребенка, может быть создан в процессе игры-драматизации и театрализованных игр. Известно, что ребенок, входя в определенный образ, становится раскованнее, увереннее и говорит свободнее. Благодаря совместной деятельности у малышей возникают дружеские привязанности, они учатся согласовывать свои действия с действиями других детей.

В процессе работ над инсценировками отрабатываются навыки правильной, выразительной речи и уверенного общения в коллективе. Более того, дети имеют возможность вносить изменения в сюжет той или иной постановки, придумывают новый конец, или новое начало произведению; таким образом, становятся сопричастными творческому процессу. В подготовке и изготовлении соответствующих атрибутов для персонажей, инсценировок они так же принимают активное участие. При этом мы наблюдаем постоянное речевое общение детей.

При распределении ролей учитывается возможная речевая нагрузка для каждого ребенка. Для не говорящих подбирается роль, где больше звукоподражания и имитационных выразительных движений. Важно предоставить возможность плохо говорящему, а иногда и совсем не говорящему ребенку выступить наравне с другими.

Работу ведем по этапам:

1. Чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций. Дети на этом этапе являются зрителями. Ведущая роль принадлежит воспитателю. Речь воспитателя является образцом для подражания. Особое внимание уделяется анализу поступков героев, уточняются знания о предметах, явлениях, их назначении, характеристикам героев. Дети отображают все это в художественной деятельности (в рисовании, лепке, аппликации), идет закрепление знаний в дидактических играх, настольно-печатных (разрезные картинки по сказкам, д/и «Угадай сказку», «Путешествие по сказкам» и т. д.)

2. В следующем этапе активность детей возрастает. Организуем различные упражнения-этюды по психогимнастике, речевые упражнения, пальчиковые игры, хороводные игры с музыкальным сопровождением. При организации игр используем фланелеграф, ковролинограф, настольный театр, театр кукол, пальчиковый театр, разыгрываем сценки с куклами бибабо.

3. От игры к игре активность детей нарастает, они запоминают текст, перевоплощаются, «входят в образ», овладевают средствами выразительности.

Большое значение придается оформлению театрализованных игр, костюмам, атрибутам, декорациям. Этот творческий процесс доставляет удовольствие всем: и детям, и родителям, и педагогам.

В результате нашей работы можно сделать выводы:

1. Дети становятся раскрепощеннее, чувствуют себя комфортнее, становятся свободнее в общении со сверстниками и со взрослыми, развивается эмоцианально-волевая сфера.

2. Дети стали осознавать свой успех, значимость своей деятельности, знают, что такое хорошо, что такое плохо, происходит коррекция поведения.

3. Совершенствуется моторика, координация движений.

4. Развивается чувство коллективизма.

5. Участие в играх доставляет детям радость, вызывает активный интерес, увлекает их.

Особое место в работе с детьми занимает использование в качестве дидактического материала мнемотаблицы по темам сказок. Например, мнемотаблицы к русским народным сказкам: «Лиса и заяц», «Теремок».

И мы наблюдаем, как воспитанники со сложными речевыми дефектами и нарушениями в эмоциональной сфере в процессе работы над инсценировками показывают неплохие результаты. Дети учатся преодолевать речевые трудности и свободно вступать в общение.

Для положительных результатов в нашей работе мы постоянно насыщаем предметно- развивающие пространства необходимыми пособиями, играми, атрибутами; своевременно проводим корректировку условий; постоянно наблюдаем за реакцией и поведением детей, добиваемся положительной рефлексии, определяем уровень развития ребенка. Постоянно контактируем с родителями воспитанников группы, привлекаем их к совместным действиям и мероприятиям, даем консультации:

Разговор с ребенком после чтения, рассматривание иллюстраций стимулирует его желание самому пережить то, о чем он узнал в книге.

Все дети любят спектакли. Им нравятся не только смотреть представление, а и самим быть артистами.

С каким бы удовольствием малыш не только слушал, но и изображал в игре-спектакле Красную Шапочку и Кота в сапогах, милую Золушку и Лису Патрикеевну.

Не только педагоги, но и родители могут помочь ребенку изготовить маски, кукол-актеров и разыграть сказку по ролям. Для этой цели можно использовать игрушки-самоделки.(изготовленные из самого доступного материала – листа бумаги.) Взрослые во время показа могут выделить отдельные фразы, замедлить или ускорить подачу текста; внимание ребенка сосредоточено на том, что происходит на сцене (столе). Начинать лучше с маленьких сценок или маленькой сказки, постепенно усложняя репертуар.

Схема-модель работы над сказкой.

Название сказки.

1. Нравственный урок.

2 . Воспитание добрых чувств.

3. Речевая зарядка.

4. Развитие мышления и воображения.

5.Сказка и математика.

6. Сказка и экология.

7. Сказка развивает руки.

- Где водятся волшебники?

- В фантазиях твоих!

- С кем водятся волшебники?

- А с тем, кто верит в них!

Совокупный анализ современных исследований, а так же опыт работы, дает возможность на практике увидеть положительные стороны влияния театрализованной игры на развитие дошкольника. Использование театрализованной игры как средства расширения представлений об окружающем мире, коррекции развития и адаптации детей с ЗПР перспективно; позволяет создать условия для их всестороннего развития. Об этом свидетельствует опыт нашей работы.

Мы представляем вашему вниманию план взаимосвязанной подготовки игры-драматизации по сказке В. Сутеева «Кто сказал мяу?»

1.

Вид работы.	Воспитательно- образовательные задачи.	Для игры-драматизации.	Для изобразительной деятельности.
Чтение сказки В. Сутеева «Кто сказал мяу?».	Развивать интерес и любовь к художественным произведениям.	Познакомится с текстом драматического произведения и событиями, их характеристикой.	Познакомиться с внешним видом героев событиями,, которые предстоит изобразить.
Слушание аудиозаписи.	Познакомить детей с выразительными средствами речи: интонацией, темпом, тембром.	Повторить текст сказки. Познакомиться особенностями речи каждого персонажа.	Уточнить характеристику отношений между героями сказки.
Просмотр диафильма или иллюстраций.	Учить детей пересказывать сказку.	Учить детей связно и живо рассказывать сказку, передавать диалогическую речь.	Показать возможный вариант трактовки внешнего вида образа, показать характерные позы персонажей, композиционное изображение отдельных событий.
Наблюдение за жизнью кошки.	Обогатить знания детей о способе передвижений, внешнем виде, о способе общения с человеком, повадки, работа над звукоподражанием.	Способствовать созданию образа в игре- драматизации.	Закрепить знания о внешнем виде строении частей тела, характерные позы, окраска.

2.

Вид работы.	Воспитательно- образовательные задачи.	Для игры-драматизации.	Для изобразительной деятельности.
Наблюдение за рыбами.	Обогатить знания о внешнем виде, среде обитания, способах передвижения.	Способствовать созданию образа рыбы в игре- драматизации.	Познакомить с окраской золотой рыбки, строение тела.
Рассматривание иллюстраций с изображением щенка и взрослой собаки.	Обогатить знания о внешнем виде, о способе питания. Звукоподражание	Способность созданию образа щенка и большого пса.	Закрепить знания о внешних признаках.
Загадывание загадок.	. Развивать смекалку и наблюдательность, умение выделять характерные признаки животных.	Выделить характерные особенности передвижения, голоса героев, необходимые для выразительного образа в игре.	Акцентировать внимание на внешних признаках, характерных для конкретного животного.
Подвижные игры.	Развивать ловкость, упругость в беге, прыжках.	Учить детей выполнять имитационные движения6 кошки, собаки, рыбки, лягушки, петуха, пчелы.	Способствовать выделению поз, применяемых во время движения этих животных.
Для игры «Узнай , чей голос», «Путешествие по сказкам». Разрезные картинки. Загадки. Иллюстрации.	Развивать у детей фонематический слух. Развивать координацию движений, умение выполнять четко правила игр. Знания об особенностях животных, порядок и ход событий в сказке.	Упражнять детей в имитации голоса петуха, кошки, собаки, пчелы, лягушки. Упражнять детей в выполнении подражательных движений.	Учить детей зрительной фиксации характерных движений животных.

3.

Вид работы.	Воспитательно - образовательные задачи.	Для игры – драматизации.	Для изобразительной деятельности.
Игровые упражнения «Гости». Использование мнемокарт.	Работа над выразительными движениями. Учить детей свободно пересказывать сказку, пользоваться грамматически правильными формами слов.	Закрепить знания для имитационных движений героев сказки, особенностей голоса. Упражнять в обыгрывании отдельных событий сказки.	Способствовать установлению взаимоотношений персонажей. Укреплять в композиционном построении сцен.
Музыкальные игры «Кошечка», «Петушок», «Кошечка».	Учить детей двигаться в соответствии с характером музыки, согласовывать с музыкой движения, самостоятельно искать выразительные движения, не подражая друг другу.	Упражнять в выполнении имитационных движений под музыку. Формировать выразительные движения, передающие эмоциональное состояние кошки, петуха.	Дополнить музыкальными средствами общую характеристику щенка, лягушки, рыбки, кошки, петуха, пчелы.
Пение «Серенькая кошечка», «Петя , Петя , петушок».	Упражнять детей в выразительном пении.	Подготовить звуковое оформление игры – драматизации. Помочь детям в выборе выразительных движений кошки, щенка, рыбки, пчелы.	Способствовать созданию эмоциональных характеристик кошки и щенка.

4.

Вид работы.	Воспитательно - образовательные задачи.	Для игры-драматизации.	Для изобразительной деятельности.
Рисование. Герой сказки Сутеева «Кто сказал мяу?» (к лексической теме «Домашние животные»)	Развивать память. Закрепить знания о строении тела животных, окраске, пропорциях.	Подготовить декорации для плоскостного театра. Создать фигурки для плоскостного театра.	Учить передавать особенности героев, закрепить умение рисовать круглые, овальные формы. С помощью взрослого подбирать выразительные средства.
Создание масок.	Учить детей с помощью взрослого организовывать и планировать деятельность.	Подготовить маски для костюмирования героев сказки в игре- драматизации.	Закрепить умение вырезать разнообразные формы, наклеивать их, конструировать из бумаги.
Самостоятельная художественная деятельность: -изобразительная, -театрализованная. Показ плоскостного театра.	Развивать координированность движений рук и глаз. Учить детей связно, выразительно рассказывать сказку, передавать диалогическую речь.	Подготовить фигурки для показа плоскостного театра. Упражнять детей в рассказывании сказки по ролям, смене интонации в соответствии с переживаниями героев.	Упражнять детей в композиционном построении сцен. Учить анализировать изображения, отбирать более выразительные работы.
Игра- драматизация по сказке В. Сутеева «Кто сказал мяу?»	Формировать в процессе игры положительные взаимоотношения между детьми.	Развивать творческие способности детей при создании образов в игре с помощью взрослого.	Показать детям возможный вариант композиционного построения сцен.

Литература:

1. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. -М., 1991 год

2. Баряева Л.Б., Вечканова И.Г. Театрализованные игры в коррекционно- развивающей работе с дошкольниками.- СПб., 2007 год

3. Бойков Д.И., Бойкова С.В. Как учить детей общаться.- СПб. ,2004 год

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб., 1997 г

5. Зеньковский В.В. Психология детства.- Екатеринбург., 1995 год

6. Карманенко Т.Н. Кукольный театр в детском саду.- М., 1960 год

7. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника.- М., 1996 год

8. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей.- Ярославль., 1996 г

9. Синицын Е. Умные сказки.- М., 1998 год

10. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Киев., 1969 год

11. Теплов В.М. Психология.- М., 1951 год

12. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. – Харьков ., 1996 год

13. Чистякова М.И. Психогимнастика. –М., 1995 год

14. «Дошкольное воспитание» - 1992 г № 1,6,7; 1994 г № 3,4,5; 1995 г №1,2,5.

Поделиться: