Личностные результаты начального образования (методический аспект)

Авторcтво: Лиознова Елена Викторовна, методист школы № 457 Выборгского района Санкт-Петербурга

Проблема оценивания в начальной школе является хорошо разработанной областью, прежде всего, в отношении оценки знаний по основным предметам (математике, русскому языку, чтению). Здесь существуют четкие критерии выставления отметок при определенном уровне выполнения заданий (количестве и виде ошибок). В других предметных областях (рисование, труд, музыка) отметки учителя носят более субъективный характер (как и в искусстве вообще), но десятилетия практики педагогов позволили выработать общие подходы.

В настоящее время в условиях широкой информационной доступности, с одной стороны, и увеличения скорости обновления знаний, с другой, становится все более очевидным, что ведущая задача образования иная. Это не собственно передача знаний и умений в широком диапазоне предметных областей (что оценивать мы хорошо научились), а формирование конкурентоспособной, умеющей создать свое счастье личности. А в современном обществе нет прямой связи между конкурентоспособностью, счастьем, успехом, удовлетворенностью жизнью и знаниями, умениями и навыками. Это смещение акцента особенно актуально в связи с тем, что как работодатели, так и сами бывшие школьники все чаще отмечают не столько дефицит каких-то конкретных знаний (которые в условиях широкой информатизации можно приобрести самостоятельно), сколько недостаточное личностное развитие. Оно проявляется, прежде всего, в низкой личностной, социальной зрелости: в неумении работать в команде, конфликтности, не умении быть руководителем и подчиненным (как на работе, так и в быту, что приводит к проблемам в семье), в отсутствии навыков самоконтроля и самомотивации, управления эмоциями и т.п. Эти важные для частной и профессиональной жизни умения формируются (а чаще не формируются) спонтанно; целенаправленно их не выстраивает (и, соответственно, ни измеряет) ни школа, ни вуз.

В новых образовательных стандартах начальной школы [1] провозглашена идея ориентации на личностные результаты освоения образовательной программы. Хотя мысль о необходимости не только передавать знания, умения и навыки, но и формировать личность ребенка активно озвучивалась и в советской педагогике, вопрос об измерении результативности такого формирования практически поставлен впервые и не имеет адекватных наработок в массовой школе.

Несмотря на то, что от образовательного учреждения (в соответствии с ФГОСноо) не требуется обязательного измерения личностных результатов освоения программы [5], мы понимаем: «что не измеряется – то не изменяется». Поэтому совершенствование работы начального звена школы предполагает стремление коллектива хотя бы к внутренней оценке эффективности прилагаемых педагогических усилий. Это позволит не только увидеть, по тому ли пути движется воспитательная работа в школе, в целом, но даст материал для сравнения работы отдельных учителей – классных руководителей, а также позволит выявить детей, которым нужна помощь именно в личностном развитии. Не секрет, к сожалению, что нередко, именно в начальной школе, знания в ребенка «вдалбливаются» взрослыми, поэтому важно не только, какие знания усвоил ребенок, но и какую «личностную цену» за них заплатил.

Оценить личностное развитие человека можно несколькими способами.

Во-первых, по итоговым продуктам деятельности: успешности профессиональной и личной жизни. Не говоря о трудностях выработки адекватных критериев такого оценивания, понятно, что в силу социальной ситуации развития для младших школьников такой способ подходит лишь частично. О достаточной личностной зрелости, обеспечивающей учебную («профессиональную») деятельность ребенка (умении слышать инструкцию, удерживать внимание, организовывать свой труд и т.п.) можно косвенно судить по результатам учебы (у детей, отстающих в личностном развитии, эти результаты будут низкими). О социальных компонентах личностной зрелости можно сделать заключение, например, по результатам метода социометрии. Так можно оценить уровень коммуникативного развития. Для этого предложим одноклассникам выбрать, например, тех, «с кем хотел бы вместе поиграть», или тех, «с кем посоветовался бы о решении трудной задачи» и т.д. Критерии могут быть разными. Аналогично, методом наблюдения можно зафиксировать, кто реально играет, общается с данным ребенком на перемене. Какие дети стремятся сесть за один стол в столовой. Можно заметить реальную частоту возникновения конфликтов между учениками, поинтересоваться жалобами родителей на домашнее поведение ребенка и т.д. Суммирование полученных выборов в социометрии, составление матрицы реальных связей по результатам наблюдения, анализ количества конфликтов или жалоб на ребенка позволят сделать выводы об успешности в установлении межличностных отношений, коммуникативной зрелости ученика.

Во-вторых, оценить развитие возможно проективными методами (рисунок семьи или несуществующего животного, незаконченные предложения, цветовой тест Люшера и т.п.). Эти методы предоставляют широкий диагностический материал, но не однозначны в интерпретации, требуют высоких специфичных профессиональных навыков и поэтому вряд ли могут быть рекомендованы для повсеместного использования.

В-третьих, диагностировать личностное развитие человека можно стандартизованным измерением личностных характеристик – тестом личностного развития. Используемые в практике личностные тесты измеряют, по преимуществу, выраженность отдельных черт личности и их совокупностей (тревожности, агрессивности, социальной адаптированности, многофакторный личностный профиль и т.п.).

В настоящее время на базе школы №457 Выборгского района Санкт-Петербурга разрабатывается стандартизованный тест, направленный на выявление коммуникативной составляющей личностного развития ребенка (как уровня коммуникативного развития, так и способа решения коммуникативных задач [4] – стиля общения). Эта работа потребовала решения ряда вопросов: определения значимых тенденций личностного развития, выбора базисной модели, конкретных свойств (измерительных мишеней), подбора и верификации методов, разработки возрастных норм и т.п.

В качестве значимых тенденций личностного развития учащегося нами выбрано становление его личности в узком смысле – как субъекта общения. Такой выбор обусловлен следующими соображениями. Как известно, человека можно рассматривать в качестве субъекта познания, общения и труда [2, с.37]. Поскольку последняя ипостась в младшем школьном возрасте находится в зачаточном состоянии, а развитие субъекта познания имеет, как указывалось, достаточно адекватную традицию измерения в оценке результативности учебного процесса (в итоговых отметках детей), именно диагностика хода развития ребенка как субъекта общения, взаимодействия с другими людьми выходит на первый план.

В качестве базовой нами была выбрана модель [3], выделяющая видовые свойства субъекта общения (наряду с родовыми, присущими любому субъекту). К ним относятся: интернальность в общении (принятие на себя ответственности за процесс и результат взаимодействия с людьми), безусловное самопринятие (уважительное, принимающее отношение к себе, вне зависимости от текущих формальных успехов) и отношение к партнеру, как к ценности (заинтересованное, толерантное, уважительное отношение к другим людям). Именно развитие этих личностных составляющих приводит к формированию развитого субъекта общения, умеющего успешно взаимодействовать с любым партнером даже в сложных, критических ситуациях. К тому же эти качества хорошо соотносятся с «личностными результатами образования», прописанными в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования [1]. Так интернальность (ответственность) в общении является необходимой составляющей «развития самостоятельности и личной ответственности» в целом. Безусловное самопринятие играет, на наш взгляд, важную роль в «формировании основ российской гражданской идентичности», (способствуя принятию себя как части малой и большой Родины). Отношение к партнеру как к ценности необходимо как для «формирования целостного, социально-ориентированного взгляда на мир», так и для «формирования основ толерантного сознания».

В настоящее время разработка теста (ОРСО (Д) – Особенности развития субъекта общения – детский) проходит этап подбора высказываний и верификации метода. Затем будут разработаны возрастные нормы для учащихся начальной школы.

Однако пока работа по формированию стандартизованного теста, оценивающего личностное развитие учащихся начальной школы, не завершена, мы предлагаем (и сами в 457 школе это практикуем) обратиться для оценки личностного развития детей к четвертому подходу: методу экспертных судей. Этот метод можно использовать как самостоятельно, так и в комплексе с другими подходами. Тем более что ФГОСноо прямо ориентирует нас на разнообразие методов оценивания: «в процессе оценки достижения планируемых результатов духовно-нравственного развития, освоения основной образовательной программы начального общего образования должны использоваться разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга» [1, с.31].

Как известно, суть этого метода состоит в получении субъективных мнений о заданном качестве человека (критерии) осведомленных сторонних наблюдателей.

Например, в нашей школе, мы используем экспертные оценки как одноклассников (для 3-их и, как итоговый показатель, 5-ых классов), так и учителей (для 1, 3, 5 классов) по комплексному критерию «умение общаться, взаимодействовать с разными людьми», как проявлению коммуникативного компонента личностного развития. С детьми мы работаем методом прямого ранжирования. Для этого просим ребят в списке учащихся поставить №1 тому, кто «лучше всех в классе умеет общаться», №2 тому, кто «лучше всех в классе общается из оставшихся» и т.д. (Для сокращения времени процедуры мы просим выбрать в порядке рангов 7 лучших и 7 худших учащихся, по заданному критерию, и составляем общую матрицу). Учителя оценивают по заданному критерию каждого ученика в процентах: от 0% («совсем не умеет общаться») до 100% («идеально общается»).

Также метод экспертных оценок может быть использован непосредственно для оценки «личностных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования» по критериям, предложенным ФГОС [1, с.7]. В качестве экспертов в данном случае могут быть привлечены как разные учителя, работающие с классом, так и родительская общественность, помогающая осуществлять воспитательную работу, а так же родители учеников.

Такую работу рекомендуется делать при составлении партфолио учащегося.

Поскольку, при реализации метода экспертных судей важным является единообразие критериев оценки качества, приведем методические рекомендации, содержащие описание способа перевода содержательных наблюдений за ребенком в баллы.

1) «формирование основ российской гражданской идентичности, чувство гордости за Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества, становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций» [1, с.7]:

- 2 балла ставим, если ребенок отвечает следующим критериям:

Проявляет интерес к истории, культурным традициям России, ее природе. Демонстрирует знание и уважение к достижениям Российской культуры.

Активно участвует в праздновании национальных праздников.

Знает Российские национальные символы (может спеть гимн, нарисовать флаг и т.п.).

- 1 балл. Знает некоторые исторические и культурные традиции России, некоторые символы страны (преимущественно те, о которых рассказывал учитель). Может назвать некоторые достижения страны.

Участвует в национальных праздниках в рамках роли, предложенной взрослым.

- 0 баллов. Не знает и не проявляет интереса к истории, природе, символам и культуре своей страны.

2) «формирование целостного, социально ориентированного взгляд на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий» [1, с.7]:

- 2 б. Проявляет интерес к многообразным явлениям и процессам в мире, их общим и особенным признакам.

Уважительно относится к живой и неживой природе, социальной жизни, культуре.

Заинтересованно подходит к освоению социально-приемлемых способов взаимодействия с миром.

- 1 б. Интересуется преимущественно явлениями и процессами важными в учебе и практической жизни.

Выборочно проявляет уважение некоторых элементов живой и неживой природы, социальной жизни, культуры.

Старается осваивать социально-приемлемые способы взаимодействия с миром преимущественно из-за страха наказания.

- 0 б. Ограничивается знакомством с явлениями и процессами, предложенными для изучения взрослыми.

Не интересуется предметами природы и культуры.

Не стремится к освоению социально-приемлемых способов взаимодействия с миром.

3) «формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов» [1, с.7]:

- 2 б. Проявляет интерес и уважение к разным точкам зрения, интересуется проявлениями разных культур.

В обсуждении старается понять точку зрения собеседника.

Проявляет уважение к отличающимся от него людям (по национальности, полу, возрасту, манере поведения и т.п.).

- 1 б. Не проявляет неуважения, но и не интересуется разными точками зрения, культурными проявлениями.

В обсуждении выслушивает чужую точку зрения, но не пытается ее понять.

Не проявляет враждебности к отличающимся от него людям.

- 0 б. Демонстрирует неуважение к отличным от собственных взглядам, проявлениям иных культур.

В обсуждении не слушает собеседника, настаивает на своем.

Проявляет враждебность к отличающимся от него людям.

4) «овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире» [1, с.7]:

- 2 б. Проявляет гибкость в поведении. Внимателен к деталям ситуации. Может делать выводы из информации, представленной разными источниками. Выстраивает адекватные приоритеты достоверности информации. Способен самостоятельно найти информацию, подтверждающую его точку зрения.

Независим от информационных средств общения.

Приспосабливается к требованиям разных учителей. Применяет различные способы поведения дома, в классе, на экскурсии, в кружке.

- 1 б. Проявляет недостаточную гибкость в поведении. Внимание привлекается лишь к ярким деталям ситуации. Может увидеть различие в информации, поступившей из разных источников.

Имеет частичные представление о приоритетах достоверности информационных источников.

Способен выбрать из предложенной информации данные, подтверждающие его взгляды. Предпочитает информационные средства общения реальному взаимодействию.

Не всегда видит различия в требованиях разных людей. Осознает необходимость вести себя на уроке не так, как на перемене только после замечания взрослого.

- 0 б. Не чувствителен к изменению ситуации. Не проявляет гибкости в поведении с разными людьми.

Не фиксирует отличий в информации разных источников.

Одинаково доверяет информации из любого источника.

Не пытается найти информацию, подтверждающую его взгляды.

Проявляет элементы зависимости от социальных сетей. Изменяет поведения с изменением ситуации только под угрозой наказания.

5) «принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебы и формирование личностного смысла учения» [1, с.7];

- 2б. Осознает социальную роль ученика. Гордится ею.

Ответственно относится к выполнению заданий учителя (как классных, так и домашних). Умеет самостоятельно организовать пространство и время для занятий.

Адекватно относится к отметкам и замечаниям учителя. Старается исправить ошибки в работе и поведении.

- 1б. Социальную роль ученика осознает частично. Выполняет задания учителя (как классные, так и домашние) под непосредственным контролем взрослых.

Не умеет самостоятельно организовать пространство и время для занятий. Учится ради отметок.

На замечания учителя реагирует болезненно, часто оправдывается. Исправляет ошибки в работе и поведении из страха наказания.

- 0б. Социальную роль ученика не осознает. Выполняет задания учителя из-за страха перед взрослыми (учителем, родителем). Не умеет самостоятельно организовать пространство и время для занятий. Ждет неоднократных указаний старших.

Учиться не хочет. На замечания учителя часто не реагирует. Не стремиться исправлять ошибки в работе и поведении.

6) «развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе» [1, с.7]:

- 2 б. Может самостоятельно организовать свою деятельность и общение. Сам готовится к уроку, собирает портфель, планирует и делает домашнюю работу, контролирует и исправляет результат.

Поддерживает доброжелательные отношения с товарищами. Имеет друзей. Умеет предотвращать ссоры.

Высказывает пожелания по организации досуга. Умеет себя занять в свободное время. Владеет соответствующими возрасту навыками самообслуживания.

- 1 б. Может при помощи взрослого организовать свою деятельность и общение. Подготовку к уроку, сбор в школу, выполнение домашней работы, контроль результатов осуществляет адекватно при указании и небольшой помощи взрослого.

Поддерживает отношения с некоторыми одноклассниками. Нередко ссорится, но умеет мириться.

Организует досуг по предложению и под контролем взрослого. Владеет большинством соответствующих возрасту навыков самообслуживания.

- 0 б. Не может самостоятельно организовать свою деятельность и общение.

Подготовку к уроку, сбор в школу, выполнение домашней работы, контроль результатов даже при активной помощи взрослого осуществляет частично не адекватно.

Не имеет товарищей среди одноклассников. Часто является инициатором ссор, драк. Во всех неудачах обвиняет других.

Не может организовать досуг даже при поддержке взрослого.

Не достаточно владеет большинством соответствующих возрасту навыков самообслуживания.

7) «формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств» [1, с.7]:

- 2б. Интересуется различными видами искусства. Знает разнообразные художественные, музыкальные, литературные произведения и их авторов.

Умеет вести себя в музее, библиотеке, в театре, на концерте. С удовольствием занимается лепкой, рисованием, сочинением стихов и т.д.

- 1б. С интересом знакомится с искусством при выполнении школьных заданий. Привлекает дополнительный материал. Знает художественные, музыкальные, литературные произведения и их авторов в рамках школьной программы.

Под присмотром взрослых правильно ведет себя в музее, библиотеке, в театре, на концерте. Ответственно выполняет задания на уроках труда, рисования, музыки.

- 0 б. Искусством не интересуется. Знает лишь некоторые художественные, музыкальные, литературные произведения и их авторов в рамках школьной программы.

Не умеет правильно вести себя в музее, библиотеке, в театре, на концерте.

Не старается выполнять задания на уроках труда, рисования, музыки. Нарушает дисциплину на этих уроках.

8) «развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей» [1, с.7];

- 2 б. В литературных произведениях сопереживает положительным героям. Любит животных. С удовольствием поддерживает младших.

Самостоятельно приходит на помощь товарищам в затруднительных ситуациях. Стремиться порадовать других и помочь пожилым людям. Охотно делится с одноклассниками своими ресурсами.

Ценит и стремится к справедливости.

- 1б. В литературных произведениях иногда сопереживает положительным героям. К животным относится без интереса.

Общается только со сверстниками. Помогает товарищам в затруднительных ситуациях по указанию взрослых. Временами проявляет жадность.

В отдельных случаях агрессивен по отношению к одноклассникам.

- 0 б. В литературных произведениях высмеивает более слабых.

Иногда обижает животных.

Любит подтрунивать над одноклассниками и младшими. Проявляет жадность.

Часто агрессивен с людьми.

9) «развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций» [1, с.8];

- 2б. Легко и адекватно общается со взрослыми и сверстниками. Проявляет гибкость в поведении при изменении социальной ситуации.

Не конфликтен. В спорах ищет (и имеет опыт нахождения) поведение, удовлетворяющее всех участников.

- 1б. Общается как со взрослыми, так и со сверстниками без особых трудностей. Иногда не учитывает изменения социальной ситуации.

Бывают отдельные кратковременные конфликты со сверстниками. В споре часто и не ищет точки зрения, приемлемой для всех участников.

- 0 б. Возникают систематические трудности при взаимодействии как со взрослыми, так и со сверстниками.

Поведение не гибкое, без учета реальной социальной ситуации.

Часто конфликтует со сверстниками, активно сопротивляется взрослым. В споре настаивает на своем, не слушая других.

10) «формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям» [1, с.8].

- 2 б. Знает и старается соблюдать правила здорового и безопасного образа жизни.

С удовольствием выполняет творческие работы. Сам предлагает возможные задания и способы их реализации.

Умеет организовать работу в соответствии с поставленной целью. Всегда старается довести дело до конца, достичь результата.

Бережно относится к результатам чужого труда, к материальным и духовным ценностям.

- 1б. Знает некоторые правила здорового и безопасного образа жизни, соблюдает преимущественно те из них, которые контролируются взрослыми.

Выполняет творческие работы по заданию учителя. Сам инициативы не проявляет.

Испытывает трудности в организации работы в соответствии с поставленной целью. В работе часто отвлекается, но может самостоятельно возвратиться к заданию и довести дело до конца.

Старается бережно относиться к результатам чужого труда, к материальным и духовным ценностям особенно при контроле взрослых.

- 0 б. Знает некоторые правила здорового и безопасного образа жизни, но часто не соблюдает их даже под контролем взрослых.

Творческие работы выполняет неохотно лишь по заданию учителя, стремясь к использованию шаблонов. Инициативы не проявляет.

Для организации работы необходимы промежуточные цели и контроль взрослого. Часто не доводит дело до конца.

Не бережет результаты чужого труда, материальные и духовные ценности. Относится к ним потребительски.

Конечно, предложенное описание критериальных оценок носит ориентировочный характер и предполагает дальнейшее совершенствование, но, как мы надеемся, оно будет полезным при начале использования метода экспертных судей в оценке личностных результатов образования в начальной школе.

Итак, в данной работе мы рассмотрели методический аспект измерения личностных результатов начального образования. Обсудили способы измерения этого результата. Сделали акцент на критериях, которые можно использовать при оценке методом экспертных судей «личностных результатов» образования, предлагаемых ФГОСноо,.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт

начального общего образования. М., 2009 г.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977 г..

3. Лиознова Е.В. Структура субъекта общения в свете идей Б.Г.

Ананьева о субъекте / Вестник СПбГУ, сер.12, 2008, вып.1, с. 39 – 45.

4. Лиознова Е.В. Развитие коммуникативной культуры: знания через установки / Высшее образование сегодня, 2009, №8, с. 56-59.

5. Лиознова Е.В. Оценивание личностных результатов образования на начальной ступени школы. / е-роно, № 13, 2012г. http://www.erono.ru/art/?SECTION_ID=176&ELEMENT_ID=1209

Поделиться: