|
Авторcтво: Виноградова Людмила Александровна, заведующая ГБДОУ Детский сад № 93 комбинированного вида; Шейко Наталия Геннадьевна, к. п. н., доцент кафедры культурологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования |
Обращение к теме организации детского исследования детерминировано общими целями образования, обозначенными в проекте «Наша новая школа» как создание условий для раскрытия способностей каждого ребенка, для воспитания личности, готовой к жизни в постоянно и быстроменяющемся мире. В этом контексте важнейшей задачей дошкольных образовательных учреждений становится проектирование такой образовательной среды, которая бы позволила каждому ребенку проявить свои задатки и возможности, прежде всего, в сфере когнитивной деятельности. Важным результатом педагогической работы в ДОУ становится не только расширение знаний дошкольников об окружающем мире, но и приобретение ими опыта самостоятельной исследовательской деятельности, освоение стратегий и алгоритмов поиска ответов на интересующие вопросы. Стремление к раскрытию неизвестного, готовность искать ответ на вопрос самостоятельно или в группе сверстников-единомышленников, отсутствие боязни совершить ошибку, умение определять возможные действия по сбору интересующей информации, продуцировать гипотезы, обосновывать собственные версии и решения – все эти качества и способности, сформированные в дошкольном возрасте, не только помогут ребенку на следующей ступени – во время обучения в школе, но и станут основой выработки всей жизненной стратегии, залогом успешности процесса социализации в целом. Именно поэтому одним из направлений научно-исследовательской работы ГДОУ № 93 Выборгского района стало проектирование модели использования педагогического потенциала природного и культурного наследия района как инструмента развития исследовательских способностей старших дошкольников.
Разработанная модель развития исследовательских способностей дошкольников призвана устранить следующие противоречия между сформулированными учеными базовыми методологическими основами организации детского исследования и реальной педагогической практикой:
1 противоречие – между заявляемой целью развития исследовательских умений и выбором объектов детской исследовательской деятельности.
Большинство ученых и педагогов-практиков обосновывают необходимость развития исследовательских способностей дошкольников необходимостью их успешной социализации в обществе. Вместе с тем, задача «встраивания» в социальную среду, как правило, решается за счет обращения к природным объектам. Детям чаще всего предлагается исследовать свойства различных природных материалов, наблюдать за изменениями в природе, для того чтобы понять ее законы. Объекты культурного наследия, составляющие главное окружение городского жителя, как правило, не попадают в поле юных исследователей и экспериментаторов. Вместе с тем, многочисленные материальные объекты культурного окружения (предметы, вещи, городские объекты) – видимый, обоняемый, осязаемый, звучащий мир, сотворенный гением и трудом человека, – являются идеальным пространством, в котором индивидуальное развитие ребенка находит и реальные стимулы, и безграничные возможности самореализации. Обращение к подобным объектам позволяет как расширить представления детей о закономерностях развития культуры, о роли человека – творца и наследника, так и научить дошкольников новым алгоритмам исследования. Ведь анализ памятников архитектуры и скульптуры, садово-паркового и декоративно-прикладного искусства требует иных подходов и решений, так как все перечисленные объекты представляют собой единство утилитарного смысла и символических значений.
2 противоречие – между стремлением к проектированию специально организованной исследовательской среды и невозможностью ее создания в силу различных объективных обстоятельств.
В педагогической практике ДОУ достаточно распространена идея о том, что для эффективного развития исследовательских способностей детей необходимо создавать особые уголки экспериментальной деятельности, которые будут наполнены как материалами для экспериментирования, так и специальным оборудованием и оснащением (колбы, лупы¸ весы, микроскопы, энциклопедическая литература и т.д.). Однако, реализовать подобный замысел бывает весьма сложно из-за причин финансового характера или нехватки свободных помещений. Вместе с тем, сама окружающая среда, ближайшее к ребенку окружение,территория детского сада и микрорайона, может рассматриваться как одна огромная экспериментальная площадка. Здесь есть место и эксперименту, и визуальному наблюдению, и непосредственному общению с разнымилюдьми – носителями разного опыта и информации. Привлечение потенциала природного и культурного наследия микрорайона могло бы решить проблему организации детского исследования.
3 противоречие – между необходимостью освоения детьми различных методов и способов исследовательской деятельности и недостаточным количеством образовательных программ, позволяющих интегрировать самые разнообразные виды исследовательского творчества.
При проектировании исследовательской деятельности дошкольников важен не столько результат – новое знание, сколько отчетливое осознание ребенком самого процесса исследования, наблюдение за ходом своего «открытия». Дошкольник должен научиться видеть этапность своей работы: понимать, какая проблема стоит перед ним, что он должен предпринять, чтобы ее решить, где и как найти ответ на вопрос, как можно проверить правильность выбранного пути. Обучение старших дошкольников различным методам и способам исследования – одна из важнейших задач, стоящая перед педагогами. На сегодняшний момент разработаны различные программы развития исследовательских умений дошкольников, которые, как правило, знакомят лишь с каким-то определенным методом исследовательской деятельности – наблюдением, экспериментом, проектированием, анализом устного текста и пр. Программ, которые давали бы представление обо всех доступных дошкольникам видах исследования, к сожалению, не так много.
Разработанная в ходе экспериментальной работы ГБДОУ № 93 Выборгского района модель развития исследовательских способностей предполагает обращение к природному и культурному наследию Выборгского района как источнику информации о мире вокруг. Не педагог, а именно город становится для детей той книгой, по которой они учатся понимать и принимать мир вокруг. Таким образом, городские здания, памятники, улицы, сады, парки, скверы являются объектами исследовательской деятельности детей. Задача, которая стоит перед дошкольниками, постараться «разговорить» город, понять, какие тайны и загадки он скрывает.
Потенциально любой объект, расположенный в непосредственной близости от детского сада, способен стать «проводником» в мир культуры.
Так, рассмотренные в совокупности обычная клумба на территории дошкольного образовательного учреждения, подстриженные кустарники в соседнем сквере, посаженные в ряд деревья вдоль родной улицы, ящики с цветами, размещенные на балконах жилых домов, позволяют детям сделать удивительное открытие: природа в городе – рукотворна; она изменяется и во многом искусственно создается людьми.
Сопоставление различных типов фонарей (фасадных, магистральных, ландшафтных), стоящих на территории микрорайона, помогает дошкольникам не только осознать функциональное предназначение этих элементов городской среды, но и увидеть, что внешний облик светильников (их размеры, конструкция, оформление) напрямую зависит от места их расположения.
Объектом для пристального исследования могут стать даже крышки люков, которые дети так часто видят под своими ногами. Их форма, надписи и рисунки, нанесенные на поверхность, несут огромный пласт информации о том, какой огромный и удивительный подземный мир прячется под асфальтом. Предложите дошкольникам рассмотреть их и задуматься: куда могут вести люки? почему они имеют круглую форму? как рабочие, поддерживающие в порядке «подземное хозяйство» города, попадают в шахту, если в самой крышке нет ручки? чем крышки люков отличаются друг от друга? что могут означать буквы «К», «В», «ТС», нанесенные на них, и зачем на некоторых люках изображен телефон? В итоге своей исследовательской деятельности юные горожане не только поймут, из-за чего городские коммуникации традиционно располагают под землей, не только научаться понимать язык символов и знаков, но и осознают, почему взрослыетак настойчиво советуют детям быть осторожными при перемещении по неисправным крышкам люков.
Педагогический потенциал природного и культурного наследия ближайшей к месту жительства ребенка территории (микрорайона, квартала) крайне велик. Ведь к одному и тому объекту можно обращаться неоднократно и с разной целью. Так, на соседнюю с детским садом улицу можно отправиться трижды и каждый раз с новой идеей. В первый раз – для того, чтобы понять, как она устроена (как организовано ее пространство). Чтобы ответить на этот вопрос детям придется рассмотреть общую панораму магистрали, вычленить ее части (мостовая, тротуар) и поразмышлять, для чего они нужны, найти те элементы, которые делают улицу безопасной (дорожные знаки, переходы, ограждения, фонари) и комфортной (асфальт, крытые остановки общественного транспорта, скамейки, фонтаны, клумбы, парковочные площадки). Во второй раз уже, казалось бы, исследованная магистраль станет площадкой для отработки навыков ориентирования в городской среде. В этом случае в поле зрения детей попадут другие детали улицы: адресная табличка с ее названием, номера домов, указатели расположения квартир у подъездов, карты города, размещенные на остановках общественного транспорта и прочие знаки-ориентиры. В ходе второго исследования задачей детей станет поиск ответа на вопрос: как не заблудиться в городе? что может помочь горожанину найти нужный адрес? В третий раз ближайшая улица превратится в место, где ребенок освоит правила поведения в городе. Понаблюдав за движением людского потока по тротуарам, за тем, как горожане входят и выходят из транспорта, как расходятся в дверях магазинов, дошкольники смогут сформулировать некоторые базовые правила городского общежития и осознать, в связи с чем их следует придерживаться в своей повседневной жизни. Личные наблюдения и коллективные рассуждения помогут детям понять: почему надлежит при перемещении по улице держаться правой стороны? для чего нужно придерживать за собой дверь магазина? почему из автобуса сначала выходят, а потом входят? Так, на примере исследования пространства лишь одной улицы ребенок сможет открыть для себя различные городские универсалии.
В рамках разработанной модели процесс развития исследовательских умений дошкольников организуется в несколько этапов. Каждый этап отличается от предыдущего уровнем сложности решаемых дошкольниками поисковых задач.
В основе систематизации лежат три критерия:
1. планомерное усложнение видов исследовательского поведения дошкольников (от визуального исследования – к расширению опыта исследования объектов на основе сопоставления информации, полученной с помощью нескольких органов чувств – к комплексному исследованию).
2. последовательное усложнение объектов исследования: от простых и понятных дошкольникам объектов природного и культурного наследия – к сложным многомерным городским комплексам и системам, к объектам, обладающим ярко выраженным символическим значением; от «дружественных» или «нейтральных» объектов к «недружественным» (Н. Н. Поддъяков).
3. расширение представлений детей о городе как среде обитания, освоение новых культурологических идей, которые выражены в тех или иных объектах природного и культурного наследия микрорайона.
Всего в предлагаемой модели развития исследовательских способностей дошкольников средствами природного и культурного наследия микрорайона выделяются три этапа:
1 этап – приобретение опыта визуального исследования объектов культурного и природного наследия, имеющих ярко выраженное функциональное предназначение.
Выбор содержания первого этапа связан с психологическими особенностями детей старшего дошкольного возраста: большую часть информации об окружающем мире они получают с помощью зрительных анализаторов, именно в области визуальныхнаблюдений у них накоплен достаточно обширный опыт, который следует систематизировать и пополнить представлениями об возможных алгоритмах специально организованного «зрительного» исследования.
В рамках первого этапа дошкольники учатся:
· находить тот или иной объект в окружающей среде на основе его описания (полного или частичного);
· сосредотачивать свое внимание исследуемом объекте природного и культурного наследия;
· определять последовательность рассматривания (визуального исследования) одного объекта, понимать, что разные точки осмотра дают новую информацию о нем;
· вычленять на основе визуального изучения признаки и свойства объектов;
· сопоставлять схожие объекты между собой;
· видеть взаимосвязь между различными объектами окружающей среды, расположенными в непосредственной близости друг от друга;
· высказывать свои версии относительно функционального предназначения тех или иных объектов природного и культурного окружения.
Достижение обозначенных выше образовательных результатов на данном этапе происходит на следующем содержательном материале: в качестве объектов исследовательской деятельности дошкольников выступают доступные и знакомые детям, несложные по своей структуре, «дружественные» (то есть открытые для исследования, входящие в сферу их личных интересов) объекты природного и культурного наследия микрорайона:
· объекты городской природы (как живые, так и неживые): растения и животные, обитающие в городе; природно-культурные комплексы – газоны, сквер (парк, сад), река (озеро, пруд, ручей), «зимние сады», оранжереи и пр.
· «рукотворные» городские объекты: здания (жилые дома и общественные сооружения – детский сад, магазин, почта), объекты малых архитектурных форм (фонари, скамейки, ограды и пр.).
Обращение к данным объектам окружающего мира позволяет наглядно показать следующие культурологические идеи, освоение которых позволит дошкольнику приобрести знания, необходимые для жизни в городе:
· город как искусственно создаваемая человеком среда, предназначенная для комфортного проживания (образовательное путешествие «Из чего город состоит?»)
· многообразие городской флоры Петербурга (образовательное путешествие «Что в городе растет?»);
· многообразие городской фауны Петербурга (образовательное путешествие «Соседи поневоле… (о городских птицах и зверях)»);
· «Рукотворность» городской природы (образовательное путешествие «Откуда в городе природа?»);
· санитарно-гигиеническая, релаксационная и декоративно-планировочная функции городской природы (образовательное путешествие «Зачем природа городу?»);
· зависимость облика «рукотворного» объекта (здания, объекта малой архитектурной формы) от его предназначения (образовательные путешествия «Что скрывается за фасадом здания?», «Такие нужные городские детали…»)
· зависимость конструкции и планировки объекта от его предназначения (образовательные путешествия «Путешествуем по детскому саду», «Как устроен жилой дом?», «Такие нужные городские детали…»);
зависимость месторасположения объекта от его предназначения (образовательные путешествия «Вокруг детского сада», «Как не заблудиться в городе?»). 2 этап – приобретение опыта исследования сложных, многомерных объектов (городских территорий) с помощью иных органов чувств (слуха, обоняния, осязания, моторики) и на основе коммуникации (общения).
В рамках второго этапа дошкольники учатся:
· понимать информационные возможности таких органов чувств как осязание, обоняние, слух, моторика;
· анализировать, систематизировать и обобщать информацию, полученную при активизации различных органов чувств;
· соотносить информацию, полученную в процессе прослушивания, тактильных действий, манипуляций и пр. с зрительными ощущениями и впечатлениями;
· понимать возможности вербального общения как источника информации об окружающем мире;
· осознавать ограниченность информации, полученной из устного источника, необходимость соотносить полученные от других людей сведения с другими источниками информации, с собственной позицией;
· формулировать и задавать вопросы знакомым взрослым (педагогу, сотрудникам ДОУ, родителям) – носителям информации;
· формулировать и задавать вопросы незнакомым взрослым – носителям информации;
· определять последовательность действий при комплексном изучении объекта природного и культурного наследия.
Объектами исследовательской деятельности дошкольников на данном этапе становится более сложные организации и системы, имеющие «нейтральный» или даже «недружественный» характер (например, незнакомые горожане, с которыми детьми предстоит вступать в контакт в ходе исследовательской работы, часто не готовы к общению, уходят от него, их поведение сложно предугадать и взрослым, и дошкольникам). В качестве объектов исследования выступают городские территории – площадка детского сада, двор, улица, площадь, и социальные системы (горожане – группа сверстников, группа знакомых взрослых, незнакомые взрослые).
Осваиваемые культурологические идеи:
· представление о городе как комплекс личных впечатлений человека, получаемых через различные анализаторы - зрение, слух, обоняние, осязание, движение (образовательные путешествия:«Звуки Петербурга», «Запахи Петербурга», «Город на ощупь», «Город, измеренный шагами» и пр.);
· городские объекты как ориентиры при передвижении по городу (образовательное путешествие «Идем в гости»).
· разобщенность и закрытость жизни горожан как особенность городского образа жизни (образовательное путешествие «Кто живет рядом со мной?»);
· жизнь по распорядку и расписанию как особенность городского образа жизни (образовательное путешествие «Ритм городской жизни»);
· проигрывание множества социальных ролей в течение одного дня как важнейшая особенность городского образа жизни (образовательное путешествие «Ритм городской жизни»);
· нормы и правила поведения, диктуемые различными городскими социокультурными учреждениями (образовательные путешествия:«Я – пассажир», «Я иду в библиотеку», «Я иду в музей», «Я иду в театр» и пр.).
3 этап – приобретение опыта комплексного исследования сложных многозначных объектов.
На данном этапе работы учащиеся приобретают умения:
· комплексного анализа объекта, сопоставления информации, полученной всеми способами;
· осознание способов проверки информации;
· выдвижения собственных версий относительно не только функционального предназначения объектов, но и их смыслов.
Объектами исследовательской деятельности становятся сложные культурные объекты, имеющие ярко выраженную символическую природу, несущие в себе смыслы и значения. Например, памятники и монументы, скульптура, старинные здания и сооружения.
Осваиваемые культурологические идеи:
· особенности «языка» архитектуры (образовательные путешествия «Таинственные знаки на петербургских домах», «Как устроен парк?»);
· особенности «языка» скульптуры (образовательные путешествия «Защитники ленинградского неба», «К памятнику Есенину»);
· множественность прочтения объектов культурного наследия (образовательное путешествие «К памятнику Есенину»).
Следует отметить, что ведущей технологией в предложенной модели развития исследовательских способностей дошкольников является технология образовательного путешествия.
Предлагаемая модель развития исследовательских способностей старших дошкольников реализуется исключительно через такую технологию как образовательное путешествие.
Данная технология, несмотря на то, что была еще предложена к использованию учеными и методистами начала XX века (И. М. Гревс, Н. П. Анциферов и др.) и доработана современными исследователями (Е. Н. Коробкова) в педагогической практике, к сожалению, не получила должного распространения.
Образовательное путешествие – это особый метод, позволяющий организовать самостоятельную исследовательскую деятельность учащихся непосредственно в городском пространстве. Его цель заключается не столько в приобретении фактологических знаний о конкретном городе (в данном случае о Санкт-Петербурге), сколько в освоении определенных закономерностей культуры, в постижении того историко-культурного, социального опыта цивилизации, хранителем которого является мегаполис.
В логике образовательного путешествия город рассматривается как наиболее целостное (целокупное) и доступное для исследовательской деятельности детей пространство культуры. Их изучение связывается единым маршрутом, который диктует «идея» путешествия – то или иное понятие или явление культуры.
Образовательное путешествие кардинально отличается от традиционной экскурсии:
· оно предполагает непосредственное взаимодействие дошкольников с объектами природного и культурного наследия (в данном случае, педагог ничего сам об изучаемом объекте не рассказывает и не дает никакой информации, другими словами, «не встает» между ребенком и объектом);
· в качестве источников информации об окружающем мире выступают имеющийся у ребенка личный опыт и объекты природного и культурного наследия микрорайона;
· в ходе путешествия детям предстоит «добыть» необходимую информацию различными способами; в этом случае образовательный процесс идет не от изложения готовых истин к их иллюстрации («раскрываем идею – ищем ее подтверждение в объекте культурного наследия»), а наоборот, – от личных ощущений и наблюдений детей к обобщению и формированию новых представлений («через материальные объекты и вещи – к идеям»);
· путешествие предполагает соединение разных видов деятельности в процессе исследования: визуальное наблюдение, тактильное и моторное восприятие,поиск и анализ информации, постановку опытов и экспериментов;
· оно позволяет каждому ребенку выдвигать собственные версии и корректировать их на основе группового обсуждения. Основной формой организации обсуждения является фасилитированная дискуссия, в ходе которой педагог задает уточняющие вопросы «открытого» типа, обобщает высказанные версии, помогает дошкольникам выявить «слабые места» проведенного исследования.
Эффективность разработанной модели развития исследовательских способностей старших дошкольников была проверена в практике ГБДОУ Детский сад № 93 на протяжении 6 лет.
Список литературы:
1. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. Самара: Гос. пед. ун-т, 1998.
2. Коробкова Е.Н., Шейко Н.Г. Культурно-образовательная программа для дошкольных учреждений «Город на ладошке» с методическими рекомендациями. СПб.: СПбАППО, 2011.
3. Савенков А.И. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании // Дошкольное образование. 2005. № 12. С. 3–11.
4. Шейко Н. Г., Подгорнова С. В. «Если Вы живете в Петербурге…». Рекомендации и советы родителям по приобщению детей к культурному наследию Санкт-Петербурга. – СПб.: СПбАППО, 2011.
Поделиться:
